ЕС – Балтия, Круглый стол, Латвия, Образование и наука, Форум

Статья подготовлена для  Круглого стола на тему: «Трансформация региональных экономик стран Балтийского региона», проведенного 21 октября 2009 года Балтийской международной академией, Конфедерацией работодателей Латвии и интернет-журналом The Baltic Course.

Тамила Носова, БМА, 21.10.2009.

Проблемы развития высшего образования относятся к числу наиболее актуальных и практически значимых проблем современного общества.

В последнее десятилетие все развитые страны проводят различные реформы национальных систем образования. В эти реформы вкладываются огромные финансовые средства. Большое значение придается грамотной государственной политике в сфере образования, т.к. все более очевидным становится понимание, что уровень образования в стране определяет ее будущее развитие.

Латвийское образование за последнее десятилетие подверглось серьезным изменениям и качественно отличается от предшествующих форм. Латвийские образовательные учреждения работают в условиях меняющегося рынка, повышая свою конкурентоспособность, внедряя технологии стратегического управления и бизнесс-процессов в достижении необходимых стандартов качества.

Но, на данный момент, в условиях т.н. «экономического кризиса» появляется множество вопросов в сфере высшего образования, которые необходимо решать для обеспечения заявленного качества латвийского образования. Другими словами, актуальными, в настоящее время, остаются вопросы совершенствования системы высшего образования в Латвии.

Среди множества вопросов совершенствования системы латвийского высшего образования, по прежнему основными общими вопросами остаются «чему» и «как» учить. Можно заметить, что экономическая ситуация в Латвии сегодня добавляет к этим основным вопросам еще одни актуальный вопрос, который необходимо решать в рамках совершенствования национальной системы высшего образования — «где» эффективнее, с точки зрения территориальной организации общества, интересов регионов и Латвии в целом, создавать и развивать соответствующие высшие учебные заведения.

Необходимо отметить, что все эти актуальные вопросы методик, содержания и оптимизации территориальной структуры, необходимо решать в рамках программы совершенствования системы латвийского высшего образования. Наряду с этим, важным становится понимание того, что грамотное осуществление программы, и ответственность за ее реализацию ложится как на компетентные государственные органы и латвийские вузы, так и на представителей рынка труда, при условии консолидации их усилий.

Компетентностный подход

Одними из первых вопросов, которые необходимо решать в рамках программы совершенствования системы высшего образования в Латвии, являются вопросы, связанные с т.н. «компетентностным подходом» в образовании. Другими словами, актуальным в настоящее время является определение компетенций будущего специалиста с учетом современных и актуальных требований рынка труда, а также поддержание их динамического характера.     

В высших учебных заведениях различных стран, входящих в состав Болонского процесса, в разной степени осваивается компетентностный  подход в высшем образовании. Компетентностную модель образования необходимо рассматривать как один из важных функциональных инструментов социально-образовательной среды. Другими словами, компетентностная модель это своего рода инструмент социального диалога высшей школы с миром труда, как средство постоянного сотрудничества и взаимного доверия, в рамках европейского пространства.

Напомним, что еще в 2003 году в Берлинском коммюнике[1] для понимания с одной стороны, комплекса личностных и академических потребностей, а с другой стороны — запросов и потребностей рынка труда, было признано необходимым, выработать структуру сравнимых и совместных квалификаций для национальных систем высшего образования. Что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и направления.

В общеевропейском проекте TUNING «… понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать».[2]

Мнения большинства европейских экспертов в сфере образования, сводится к общему пониманию, что результаты образования, выраженные на языке компетенций, это путь к расширению академического и профессионального признания и мобильности, к увеличению сопоставимости и совместимости дипломов и профессиональных квалификаций. Другими словами, компетенции интерпретируются как единый язык для описания академических и профессиональных уровней и направлений высшего образования.

В данном контексте очень важно отметить, что компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника вуза, категории результатов образования.

Согласно глоссарию ЮНЕСКО  под термином «образование, основанное на компетентности» понимается «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры».

Компетентностная модель образования предполагает ориентацию на базовые цели и направления высшего образования, а именно обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности.

Средствами реализации этих целей должны стать принципиально новые составляющие образовательной системы: компетентности, компетенции и, конечно же, личностные качества обучаемого.

В данном контексте, под компетентностью следует понимать интегрированную характеристику качеств определенной личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях. Компетентность, так же как и компетенция, включает в себя когнитивный, мотивационно-ценностный и эмоционально-волевой компоненты.

Таким образом, проявление компетентности необходимо оценивать как сформированную совокупность умений, отражающих эту компетентность у выпускника вуза, и его поведенческих реакций, проявляющихся в разнообразных жизненных ситуациях.

В данном контексте, компетенции выступают как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Другими словами, компетенции это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Компетентный человек — это человек, обладающий достаточными навыками, знаниями и возможностями в определенной области.

Важным является то, что компетентность выпускника вуза необходимо классифицировать как ситуативную категорию, т.к. она выражается в готовности специалиста к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессионально-проблемных ситуациях. Другими словами, компетентность специалиста с высшим образованием или профессиональная компетентность — это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решить задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности.

Компетенции представляют комбинацию характеристик —  знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций и используются для описания уровня или степени, в которых специалист может продемонстрировать их. В данном контексте компетенция или набор компетенций означают, что специалист может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений.

Профессиональная компетентность является результатом профессионального образования. В качестве критериев профессиональной компетентности выступают общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли деятельности.

Общее понимание состава необходимых компетенций конкретного специалиста заключается в разделении компетенций на две группы — к первой относятся общие компетенции (надпрофессиональные); ко второй, относятся компетенции, которые можно определить как предметно-специализированные (профессиональные).

В связи с этим, важным аспектом развития процесса развития компетентностного подхода в образовании, становится процесс идентификации компетенций,  определение состава компетенции.

Модели компетенций должны быть по своей природе гибкими к неизбежным изменениям. Общая структура моделей компетенций может быть охарактеризована как комплекс как статических, так и динамических характеристик.

Система изучения рынка

Иными словами, любые изменения в обществе, любые изменения потребностей рынка труда, должны быть отражены в изменениях состава моделей компетенций. В связи с этим, для поддержания динамического характера каждой компетентностной модели необходима разработка процесса изучения рынка труда. Важной особенностью этого процесса должна стать постоянная основа. Другими словами, необходима система изучения рынка труда, определенная по периодичности и глубине изучения.

Определенность периодичности и глубины изучения рынка продиктованы изменчивой характеристикой рынка труда, а также существующими рисками процесса изучения. Например, существует серьезный риск получения искаженных результатов из-за ориентации работодателей на сиюминутные стратегии. Особенно в кризисные периоды, происходящие как в экономике в целом, так и в отдельной профессиональной области. При этом, естественно, изучение рынка труда следует проводить в рамках исследований перспективного развития.

Культура социального диалога высшего образования с экономикой требует от вузов особой бдительности, чувства реальности, высокой прагматичности. В этом диалоге последнее слово остается за академической общественностью. На ней же лежит ответственность за формирование этой культуры. Надо учесть, что, устанавливая компетенции, тем самым устанавливаются сегодняшние запросы. Но высшее образование призвано работать на будущее, т.е. научиться предвидеть возникновение новых компетенций или переакцентирование прежних.

Не лишним будет вспомнить, что устаревание «компетенций в виде полученных знаний» наполовину у инженера наступает через 2 — 3 года. Этим обстоятельством объясняется, кстати сказать, и переход в рамках Болонского процесса к более короткому первому циклу высшего образования и освоение метода компетенций, а также принципу образования в течение всей жизни.

По мнению американских исследователей, методология компетентностного подхода должна быть акцентирована на валидности критериев, а именно: важно то, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы.

Таким образом, разработку динамичной системы определения компетенций можно представить в виде двух векторных взаимосвязанных систем деятельности. Из которых, первая это система идентификации состава компетенций, вторая — это система постоянного сотрудничества всех вовлеченных в этот процесс участников, для определения актуального состава компетенций.

Идентификация компетенций, в Латвийской Республике, может быть организована как инициатива вузов Латвии, а именно созданных в них структур — систем обеспечения качества вузов Латвии, придерживаясь возможного следующего алгоритма:

• Каждый вуз представляет свои предложения и возможности по проведению процесса выявлений общих (универсальных) и профессиональных (предметно-специализированных) компетенций.
• Опрос относительно состава компетенций проводят отобранные вузы и в нем участвуют работодатели, выпускники, профессорско-преподавательский состав. Отбор вузов может осуществляться как Министерством образования и науки, так и определенными компетентными органами и организациями, например Советом ректоров Латвии, или исходя из общелатвийских рейтинговых показателей вузов.
• Вуз организует обобщение и анализ универсальных и предметно-специализированных компетенций и направляет агрегированные материалы в Министерство образования и науки, либо Совет ректоров (в зависимости от организации процесса выявления компетенций). При этом выпускники и работодатели опрашиваются только по поводу универсальных компетенций; профессора и преподаватели высказываются относительно как общих, так и профессиональных компетенций.

Возможно для придания данному процессу необходимой динамики и организации, целесообразным станет издание соответствующего распорядительного и рекомендательного документа Министерства образования и науки Латвийской Республики.

Для определения состава компетенций возможно использование различных методологических инструментов, как анкетирование и экспертный опрос, так и другие известные исследовательские методы.

Определение компетенций посредством осуществления анкетирования предполагает решение ряда вопросов: организационных, методологических и методических. Необходимо разработать анкеты, определить оптимальный состав респондентов, как на качественном, так и на количественном уровне, выбрать способы опроса, сбора анкет, методы обработки и анализа информации, а также форму предоставления результатов.

Следует отметить, что все вышеназванные процедуры и организационного и методического характера требуют проведения серьезных социологических исследований. В данном контексте примером корректного анкетирования и анализа его результатов может  служить проект TUNING на этапах выявления универсальных и предметно-специализированных компетенций.

Цели предлагаемого анкетирования можно определить следующим образом:

• Инициировать в масштабах систем обеспечения качества образования латвийских вузов и соответствующих секторов экономики, культуры, искусства обсуждение вопроса об актуальных и прогнозируемых результатах образования на языке компетенций (естественным условием успеха этой работы являются консультации с представителями внешней среды высшей школы: работодателями и выпускниками; кроме того, в число респондентов следует включить представителей профессорско-преподавательского состава).
• Получить обоснованную информацию обо всем многообразии представлений о компетенциях для последующего анализа меры их общности и/или различий.
• Выявить позиции относительно актуальных компетенций на трех уровнях: вузовском, по направлениям и специальностям подготовки и международном (для последующего включения в компетентностные модели выпускников тех компетенций, которые обеспечивают им конкурентоспособность и карьерный успех).

Процедуру анкетирования необходимо осуществлять на основе принятия единого определения компетенций и единой для тех или иных направлений подготовки их классификации. Совсем иное — определение непосредственно самих компетенций.

Необходимо проявить максимальную деликатность в отношении понимания того, что, скажем, компетенции как общие, так и профессиональные могут значительно отличаться для различных областей подготовки.

Процедура анкетирования, как уже указывалось выше, должны охватывать три категории респондентов: работодателей, выпускников и преподавателей. Отметим, что целесообразно, проведение двух анкетных опросов:

• в первом опрашиваются работодатели и выпускники по вопросам общих компетенций;
• во втором — представители профессорско-преподавательского персонала по вопросам профессиональных компетенций.

Как уже отмечалось выше, анкетирование — это один из признанных в мире методов социологического исследования, состоящий их многих «тонких» правил и методических приемов, включая правила построения анкет, как важнейшие принципы ее композиции, правила кодирования, методологию разработки анкеты, основные правила формулирования вопросов, критерии качества анкеты, ее логический контроль анализ типичных ошибок при формулировании вопросов.

Но, хотелось бы отметить, что для выявления компетенций вполне подходящим методом может оказаться экспертный опрос. Единственным замечанием, в данном контексте, может быть тот факт, что нельзя упрощать процедуру его проведения и сводить к некоторому «обмену мнений» узкого круга «приглашенных».

Открытым, на данный момент, можно оставить вопрос о разработке постоянно действующей системы сотрудничества всех вовлеченных в этот процесс участников (работодателей, выпускников вузов и академического персонала), для определения актуального состава компетенций.

Таким образом, можно согласиться с некоторыми критиками, которые определяют компетентностный подход к специфическому типу рациональности.

Основным условием для грамотного понимания принципов компетентностного подхода, является отход от тенденций, зафиксированного определенным образом всего содержания образования, как перечень компетенций и компетентностей, или зафиксированных определенным образом всего содержания профессиональных стандартов, как перечень статичных знаний, навыков и умений. Необходимо учитывать масштабность определения и обновления содержания компетентностных моделей адекватных заявленным компетенциям.

В заключении, хотелось бы отметить, что компетентностный подход во взаимодействии с системой изучения рынка труда, не означает отход от фундаментальности латвийского образования, но наоборот означает актуализацию его современного переосмысления.

Список использованных источников:

1.                  Аналитический обзор международных тенденций развития высшего образования/ Центр проблем развития образования Белорусского государственного университета — http://charko.narod.ru/index13.html

2.                  Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. — М.: Логос, 2004.

3.                  Болонская Декларация Европейских Министров образования от 19 июня 1999 года «Европейская зона высшего образования» — http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/bologna_declaration.pdf

4.                  Катровский А.П. Регионализация высшего образования в стратегии регионального развития. — http://hoster.metod.ru:8082/prometa/policy/problems/reports/1/print

5.                  Селезнева Н. А. Качество высшего образования как объект системно­го исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003

6.                  Kranton, R. Competition and the Incentive to Produce High Quality. Economica, v. 70, 2003.

7.                  Magna Charta Universitatum, Bologna, 18 September 1988. Rome: S.E.P.S., 1991, p. 59.

8.                  National Strategies for E-learning in Post-Secondary Education and Training (also listed as number 70 in the Fundamentals of Educational Planning series published by UNESCO), by Tony Bates Paris: UNESCO: International Institute for Educational Planning, 2001, 136 p.

9.                  Profesionālās un augstākās izglītības programmu atbilstība darba tirgus prasībām —  http://www.darbatirgus.gov.lv/?id=157&top=33&sa=87

10.              Rozentāls Atis. Augstākā izglītība Boloņas mērcē //Nedēļa. 2006. 28. jūlijs — http://www.tvnet.lv/zinas/latvija/article.php?id=273278

11.              The Academic Quality Handbook: Enhancing Higher Education in Universities and Further Education Colleges, by Patrick McGhee. London & Sterling: Kogan Page, 2003, ix-242 p.